L’usage de l’intelligence artificielle générative au lycée : un rév...
Résumés
À partir d’une enquête menée dans un lycée de la banlieue parisienne, cet article analyse les usages de l’intelligence artificielle générative (IAG) par les élèves et les inégalités qu’ils révèlent. L’étude combine un questionnaire (n = 664) et 26 entretiens semi-directifs. Elle montre que si l’IAG est largement utilisée, ses usages sont socialement différenciés. Trois profils d’élèves émergent: les « engagés réflexifs », les « occasionnels légalistes » et les « scolaires opportunistes ». Ces différences traduisent des rapports inégaux à l’école, aux normes implicites du travail scolaire, et aux outils numériques: certains élèves parviennent à inscrire l’IAG dans une logique d’apprentissage, quand d’autres l’utilisent comme un outil de réponse immédiate. L’originalité de cette étude réside dans la mise en regard d’un questionnaire exploratoire, qui documente la pénétration et la fréquence d’usage de l’IAG, et d’entretiens qualitatifs qui permettent de proposer une typologie des profils d’usagers. Ces deux volets, bien que différents, visent une même question de recherche: comprendre comment l’IAG s’installe dans les pratiques scolaires et avec quels effets différentiels selon les élèves.
Entrées d’index
Mots-clés:
intelligence artificielle générative, inégalités scolaires, usages numériques, rapport au savoir, capital numérique
Keywords:
Generative Artificial Intelligence, Educational Inequality, Digital Practices, Relationship to Knowledge, Digital Capital
Texte intégral
Je remercie Éric Bruillard et Anne-Claudine Oller, ainsi que les relecteurs de DMS, pour leur relecture attentive et leurs conseils avisés.
1 L’intelligence artificielle générative (IAG) s’impose avec une rapidité inédite dans le paysage éducatif. En quelques mois à peine, ces outils sont devenus des objets familiers pour de nombreux lycéens, notamment à travers leur usage sur smartphone, désormais massif (Tresgots, 2025; Madden et al., 2024). Leur potentiel créatif suscite un certain enthousiasme (Lo, 2023), mais les interrogations critiques sur leurs effets éducatifs se multiplient également (Gozalo-Brizuela & Garrido-Merchan, 2023). En effet, cette diffusion s’opère souvent à la marge du cadre scolaire formel, en l’absence d’un accompagnement pédagogique structuré ou d’une formation à un usage réflexif et critique (Klarin et al., 2024).
- 1 En France, c’est seulement depuis juin 2025 qu’un « cadre d’usage de l’IA en éducation » a été publ (...)
2 Depuis 2025, plusieurs initiatives institutionnelles ont été lancées pour encadrer ces nouveaux usages à l’école 1. Toutefois, les pratiques effectives des élèves demeurent peu documentées: qui utilise ces outils? Pour quels usages? Selon quelles logiques? Et surtout, ces usages sont-ils socialement différenciés? C’est à ces questions que cet article cherche à répondre, en interrogeant l’IAG non seulement comme un outil technologique émergent, mais aussi comme un révélateur – et potentiellement un amplificateur – d’inégalités scolaires.
3 Notre hypothèse est que les usages de l’IAG, loin d’être homogènes, varient fortement selon les dispositions scolaires des élèves et les ressources sociales et culturelles dont ils disposent. L’enjeu est alors double: documenter de manière située les usages de l’IAG par les élèves dans un lycée de banlieue parisienne, et proposer une typologie de ces usages en lien avec les parcours scolaires, les rapports au numérique, et les tensions éducatives sous-jacentes. Deux questions guident notre recherche: (a) dans quelle mesure et sous quelles formes l’IAG pénètre-t-elle les pratiques scolaires des lycéens? (b) quels profils distincts d’usagers peut-on identifier, et que révèlent-ils des inégalités socio-scolaires? Ces deux volets sont complémentaires: le premier, à partir du questionnaire, décrit l’ampleur et les usages déclarés; le second, à partir des entretiens, approfondit les logiques d’appropriation en proposant une typologie. Il ne s’agit donc pas de deux enquêtes indépendantes, mais de deux angles méthodologiques articulés autour d’une même problématique.
4 Une enquête récente a également proposé des typologies d’usagers de l’IAG dans un public scolaire élargi (Kumps et al., 2025). Centrée sur des étudiants âgés de 12 à 29 ans en Fédération Wallonie-Bruxelles, elle identifie quatre profils (chercheurs d’informations, créateurs de contenu, utilisateurs limités et hybrides). Notre contribution se distingue par un ciblage plus précis de la population enquêtée et par des profils davantage articulés aux inégalités socio-scolaires.
5 L’analyse des usages différenciés de l’IAG par les élèves appelle un cadre théorique articulant trois dimensions complémentaires: les rapports aux apprentissages scolaires, l’appropriation des technologies numériques, et les mécanismes de reproduction sociale à l’école.
- 2 Équipe de recherche « éducation et scolarisation » du centre interdisciplinaire de recherche « cult (...)
6 Nous nous inscrivons d’abord dans les travaux de l’équipe ESCOL 2, qui proposent une lecture contextuelle et relationnelle des difficultés scolaires (Rochex et Crinon, 2011). Selon cette approche, les difficultés ne relèvent pas de simples déficits individuels, mais résultent de la rencontre entre les attentes implicites du cadre scolaire et les dispositions des élèves, socialement construites et inégalement distribuées. L’introduction d’outils comme l’IAG dans le travail scolaire ravive cette tension: comprendre ce que l’on attend de ces outils, savoir en détourner les réponses, en faire un levier d’apprentissage – tout cela suppose une maîtrise implicite des codes scolaires que tous les élèves ne partagent pas également.
7 Dans le même temps, nous contestons, après d’autres (Granjon, 2022; Pasquier, 2015), l’idée d’une jeunesse numériquement homogène. Si les jeunes générations sont souvent présentées comme « naturellement » à l’aise avec les outils numériques, de nombreux travaux ont mis en évidence des inégalités numériques persistantes, non seulement en termes d’accès, mais aussi de qualité, d’encadrement, et surtout de finalité des usages (Fluckiger, 2019; Bruillard, 2008). Or, les usages numériques qui comptent dans le contexte scolaire – structuration d’un texte, vérification des sources, mobilisation réflexive – ne coïncident pas nécessairement avec les pratiques spontanées issues de la socialisation numérique extrascolaire.
8 Enfin, l’usage de l’IAG engage des compétences spécifiques encore peu enseignées: formuler une requête précise (« prompting »), interpréter une réponse, décider de la manière dont on peut ou doit la transformer, vérifier sa pertinence. Toutes ces opérations reposent sur des savoir-faire cognitifs et métacognitifs qui ne sont ni spontanés ni socialement neutres. La notion de capital numérique (Demory & Martin, 2024) permet ici de penser l’IAG comme un nouvel espace de différenciation, où se rejouent des inégalités d’accès à une posture réflexive, critique et autonome face aux outils.
9 L’étude repose sur une démarche empirique ancrée dans un établissement secondaire, selon une logique d’étude de cas. Ce choix permet de saisir finement la diversité des usages de l’IAG dans un contexte donné, sans prétendre à une généralisation immédiate, mais avec l’ambition d’éclairer des tendances plus larges.
- 3 L’indice de position sociale (IPS) permet d’appréhender le statut social des élèves à partir des pr (...)
10 Le terrain retenu est un lycée polyvalent situé en banlieue parisienne, accueillant environ 1 300 élèves, dont un quart dans la voie technologique (annexe 1). L’indice de position sociale 3 (IPS) de l’établissement est de 99, ce qui en fait un lycée socialement contrasté, avec une part significative d’élèves issus de milieux populaires. Ce contexte a permis d’observer une grande hétérogénéité dans les usages de l’IAG, en lien avec des parcours scolaires différenciés et des rapports contrastés au travail scolaire. Deux types de données ont été recueillis.
11 Tout d’abord, une enquête par questionnaire exploratoire administrée en ligne en milieu d’année scolaire 2023-24 auprès de l’ensemble des élèves nous a permis de recueillir 664 réponses exploitables (annexe 2). Ce volet quantitatif visait à appréhender les usages déclarés de l’IAG (fréquence, types d’activités scolaires concernées), ainsi que les raisons et les motivations au recours. Malheureusement, nous n’avons pas pu obtenir l’autorisation de croiser avec l’origine sociale et le niveau d’étude des élèves.
- 4 Ce lycée expérimente depuis l’année scolaire 2019-2020 un dispositif intitulé « Aide au Travail Per (...)
12 Ensuite, une série de 26 entretiens semi-directifs (annexe 3), menés avec des élèves volontaires dans le cadre d’un dispositif d’« aide au travail » 4 organisé sur temps scolaire (année 2023-24 et 2024-25) nous a permis d’explorer en profondeur les logiques d’usage: motivations, stratégies d’appropriation, rapports à l’outil, contexte de mobilisation, perception de la légitimité scolaire ou non de l’IAG.
13 L’ensemble de l’enquête s’inscrit dans une démarche qualitative et interprétative, attentive à l’écart entre les usages déclarés et les usages réels, entre les finalités affichées et les logiques implicites. Le choix de recourir à deux méthodes différentes (questionnaire et entretiens semi-directifs) répond à la nécessité de combiner une photographie quantitative des usages déclarés et une compréhension qualitative des logiques subjectives d’appropriation. Nos données ne nous permettent pas d’envisager une typologie issue de l’analyse statistique des réponses au questionnaire. C’est pourquoi nous avons privilégié les entretiens semi-directifs car ils permettent de saisir le sens donné par les élèves à leurs usages, les dilemmes normatifs rencontrés, et les modalités de reformulation ou de contournement des tâches scolaires. Cette approche permet d’explorer la manière dont les pratiques s’articulent aux rapports au savoir et aux ressources sociales, au-delà de la seule intensité d’usage.
14 L’analyse repose sur une articulation entre dimensions objectives (fréquence, type d’usage) et dimensions subjectives (intentions, représentations, régimes de justification). C’est dans cette perspective que nous avons construit une typologie des profils d’usages de l’IAG, non pour catégoriser les élèves de manière normative, mais pour mettre en lumière les formes différenciées d’appropriation et les inégalités qu’elles traduisent.
15 L’article s’organise en trois temps: une première section restitue les principaux enseignements du questionnaire (1), avant de proposer une lecture typologique des usages observés dans les entretiens qualitatifs (2) qui sera interrogée au prisme de la question des inégalités socio-scolaires (3).
- 5 Le questionnaire a été diffusé entre le mois de mars et de juin 2024. Les outils d’IAG étaient déjà (...)
16 Les résultats issus du questionnaire montrent que l’IAG, loin d’être marginale, est devenue un outil familier pour une très grande majorité d’élèves. En effet, 81 % des répondants (N: 536/664) déclarent l’avoir déjà utilisée dans le cadre de leurs études, témoignant d’une diffusion rapide, en l’espace de quelques mois à peine 5. Cette appropriation ne se limite pas à des usages ponctuels: 26 % des élèves déclarent une utilisation fréquente (N: 136/536), c’est-à-dire quotidienne ou plusieurs fois par semaine (figure 1). Autrement dit, pour un élève sur quatre, l’IAG est devenue un instrument régulier du travail scolaire, au même titre que d’autres ressources plus traditionnelles (Faillet, 2025).
Figure 1. Fréquence d’usage des IAG chez les lycéens de l’établissement de l’enquête
Figure 1. Fréquence d’usage des IAG chez les lycéens de l’établissement de l’enquête
17 Les résultats indiquent également une forte transversalité des pratiques allant dès lors à l’encontre de l’idée selon laquelle ces outils seraient cantonnés à des usages dans certaines matières techniques ou linguistiques. Ainsi, 78 % des élèves déclarant utiliser l’IAG (418/536) disent le faire dans plus de deux disciplines (figure 2), ce qui suggère une logique d’intégration dans leur panoplie d’outils scolaires.
Figure 2. Nombre de matières d’usage déclarées par les élèves utilisant l’IAG
Figure 2. Nombre de matières d’usage déclarées par les élèves utilisant l’IAG
- 6 Nous l’avons précisé plus haut, les conditions d’anonymat de nos questionnaires ne nous permettent (...)
18 L’analyse des 536 réponses, qui couvrent des usages déclarés par des élèves de seconde, première et terminale, issus des voies générale et technologique, met également en évidence une forte concentration de l’utilisation de l’IAG dans les disciplines littéraires et des sciences humaines (figure 3). Ces matières (Français, SES, Histoire, HGGSP, Philosophie, Droit et économie et Management) totalisent près de six réponses sur dix, avec en tête le Français (12,5 %), les SES (12,1 %), l’Histoire (11,6 %) et l’HGGSP (10,3 %). Les disciplines scientifiques (Mathématiques, Physique-chimie, SVT, Gestion) représentent environ un cinquième des citations, tandis que les langues vivantes (Anglais, Espagnol, Allemand) atteignent 14 %, traduisant un usage notable mais secondaire, probablement plus centré sur la traduction et la reformulation que sur un travail de rédaction réflexive comme cela peut être demandé en littérature ou dans les sciences humaines et sociales. Il est possible également que l’usage d’outils d’IAG comme des traducteurs ne soit pas considéré comme relevant d’une « véritable » utilisation pour les élèves. La répartition observée semble indiquer que l’IAG est plus mobilisée dans les domaines où la formulation écrite, l’argumentation et l’analyse de documents constituent des compétences centrales, mais ces tendances doivent être nuancées par l’hétérogénéité des profils d’élèves et des exigences propres à chaque niveau et série, qui peuvent influer sur les pratiques déclarées 6.
Figure 3. Matières d’usage les plus fréquemment déclarées par les élèves utilisant l’IAG
Figure 3. Matières d’usage les plus fréquemment déclarées par les élèves utilisant l’IAG
19 La figure 4 présente les principales raisons évoquées à l’usage des outils d’IAG dans le cadre scolaire. Celui-ci est principalement motivé par la recherche d’informations directes: près d’un tiers des réponses (158/536: 29 %) citent comme objectif principal « avoir la réponse à une question ». Cette fonction s’accompagne d’un usage important pour « reformuler » (24 %) et pour « obtenir des renseignements ou des précisions sur un cours » (18 %), ce qui traduit une valorisation de l’IAG comme médiateur dans la clarification et la structuration des connaissances. Les usages liés à l’amélioration linguistique, tels que « mieux rédiger ma réponse » (8 %) ou « expliquer des mots que je ne connais pas » (10 %), montrent que l’IAG est aussi perçue comme un soutien dans le développement des compétences langagières. La mention « faire le travail à ma place » est marginale (6,90 %). Ces données déclaratives indiquent que, pour la majorité, l’IAG est mobilisée avant tout comme un outil de facilitation cognitive et de gain d’efficacité, davantage que comme un substitut complet à la production scolaire.
Figure 4. Réponses des élèves à la question « pour quelle raison utilisez-vous l’IAG dans votre travail scolaire?
Figure 4. Réponses des élèves à la question « pour quelle raison utilisez-vous l’IAG dans votre travail scolaire ?20 Les résultats indiquent que l’appropriation de l’IAG s’inscrit peu dans un cadre scolaire formel (figure 5). Très peu d’élèves déclarent avoir été encouragés par un professeur à utiliser ces outils. Ce sont avant tout les pairs – amis, frères et sœurs, parfois les médias – qui jouent ce rôle. Ce constat renforce l’idée que l’usage de l’IAG se développe en marge de l’institution scolaire, selon des logiques d’autoformation, de circulation informelle et de mimétisme social. Il pose également la question de l’accompagnement pédagogique de ces usages, et du risque que cette autonomie supposée masque des inégalités d’accès aux bons usages.
Figure 5. Réponses à la question « Est-ce que quelqu’un vous a conseillé d’utiliser l’IAG? »
Figure 5. Réponses à la question « Est-ce que quelqu’un vous a conseillé d’utiliser l’IAG ? »
21 Les données recueillies révèlent non seulement des stratégies différenciées de vérification des réponses, mais aussi des pratiques de modification qui traduisent le degré d’appropriation et de distanciation critique vis-à-vis de l’outil.
22 Les résultats montrent une forte hétérogénéité dans les stratégies de vérification mobilisées par les élèves (figure 6). La moitié des lycéens (268/536) déclarent s’appuyer prioritairement sur internet pour contrôler les productions de l’IAG, ce qui témoigne d’une tendance à externaliser la validation des savoirs vers des sources numériques facilement accessibles. Toutefois, près d’un tiers des élèves affirment ne jamais vérifier les réponses (151/236), soulignant un rapport de confiance élevé – voire une dépendance – vis-à-vis de l’outil. L’école et ses acteurs apparaissent marginalisés dans ce processus: le recours aux enseignants, aux parents ou même aux manuels scolaires reste minoritaire, ce qui interroge le rôle de l’institution éducative dans l’accompagnement critique de ces usages.
Figure 6. Réponses à la question « Vérifiez-vous les réponses générées par l’IAG? »
Figure 6. Réponses à la question « Vérifiez-vous les réponses générées par l’IAG ? »
- 7 Les réponses ont été codées en deux temps: d’abord un codage binaire (« oui/non ») afin d’identifi (...)
23 L’analyse met enfin en évidence que la majorité des élèves (327/536: 61 %) modifient les textes générés avant de les réutiliser, principalement pour les reformuler avec leurs propres mots ou les adapter stylistiquement (137/327: 42 %) 7. Ces pratiques traduisent une conscience du risque de plagiat et une volonté d’appropriation des contenus, mais elles révèlent aussi une perception de l’IAG comme une base de travail modulable plutôt que comme une source de vérité. Une part non négligeable d’élèves corrige les réponses jugées partiellement fausses ou incomplètes (65/327: 20), ce qui indique une capacité d’évaluation critique. Toutefois, l’ajustement aux attentes scolaires reste secondaire, ce qui suggère que les élèves développent surtout des usages pragmatiques et individuels, moins encadrés par les normes pédagogiques que par des logiques d’efficacité immédiate.
Figure 7. Justifications apportées par les élèves ayant indiqué modifier les réponses générées par l’IAG
Figure 7. Justifications apportées par les élèves ayant indiqué modifier les réponses générées par l’IAG24 Ces résultats quantitatifs permettent de dresser un panorama général, mais ils restent limités sur la compréhension des logiques d’appropriation. C’est pour dépasser cette limite que nous avons mobilisé les entretiens, en cherchant à relier la fréquence et la diversité des usages observés dans le questionnaire aux profils d’usagers identifiés qualitativement.
25 L’analyse des entretiens permet de nuancer ces données déclaratives et conduit à distinguer trois grands profils d’élèves selon leur manière d’intégrer l’intelligence artificielle générative (IAG) dans leurs apprentissages: les utilisateurs « engagés réflexifs », les utilisateurs « occasionnels légalistes », et les utilisateurs « scolaires opportunistes ». Ces profils ne sont pas strictement figés, mais permettent de rendre compte de logiques d’appropriation différenciées, en lien avec les capitaux scolaires et numériques mobilisables. Nous parlons ici de profils d’usagers plutôt que de « pratiques », car la typologie construite ne se réduit pas à des activités ponctuelles mais vise à caractériser des manières d’intégrer (ou non) l’IAG au travail scolaire.
Tableau 1. Répartition analytique des profils des lycéens interviewés (N = 26)
Tableau 1. Répartition analytique des profils des lycéens interviewés (N = 26)
26 Le premier groupe, celui des utilisateurs « engagés réflexifs » (11 élèves sur 26), regroupe des élèves qui développent un usage régulier, réflexif et stratégique de l’IAG. Il inclut à la fois des élèves socialement favorisés – dotés d’un fort capital scolaire et disposant souvent de ressources parentales expertes – et des élèves issus de milieux moins favorisés, mais qui développent une forme de capital numérique autonome, en s’appuyant sur des échanges entre pairs ou une familiarité acquise dans les usages extrascolaires (annexe 2).
- 8 Tous les prénoms des élèves sont pseudonymisés. Les caractéristiques scolaires et sociales des élèv (...)
27 Chez ces élèves, l’IAG est mobilisée comme un outil de structuration de la pensée. Elle aide à formuler une problématique, à organiser un plan, ou à renforcer une démarche argumentative. Ainsi, Imène 8 déclare:
> Ça m’aide surtout quand je dois faire des recherches. C’est plus rapide que de lire plein d’articles, il me résume tout en quelques lignes. \[…\] Je lui ai donné mes idées, je lui ai donné le sujet de mon exposé, et il m’a aidé à combiner ma problématique. Et il m’a aussi aidé à faire mon plan.
28 Yvan fait de même pour préparer ses dissertations:
> J’utilise ChatGPT pour me faire des plans types sur des sujets de dissert. \[…\] L’autre jour, le prof \[de philosophie\] nous avait demandé une problématique sur l’art et la vérité. Du coup, j’ai demandé à l’IA. J’ai lu les différentes propositions et j’ai reformulé à ma sauce. Comme ça, c’est pas du copier-coller, et je retiens mieux.
29 Ces élèves mobilisent aussi l’IAG comme outil d’explication ou de reformulation des contenus scolaires, dans une démarche proche de la métacognition. Alex explique:
> Souvent, je lui demande de m’expliquer des concepts que je n’ai pas compris en cours. \[…\] En SES, je devais apprendre un cours sur les prix. Je ne le comprenais pas très bien. J’ai envoyé mon cours à ChatGPT et je lui ai dit de m’expliquer comme si j’étais un enfant de 5 ans. Du coup, il m’a aidé à apprendre mon cours.
30 De même, Imène raconte avoir progressivement appris à s’autoévaluer avec l’IA:
> Je fais des quiz avec ChatGPT: je lui dis « Pose-moi 10 questions sur le chapitre 2, niveau bac ». Il me les corrige ensuite. \[…\] J’ai même appris à créer mes propres questions.
31 Ce profil d’élève développe une relation stratégique à l’IAG, l’utilisant en fonction des exigences scolaires et du temps disponible. Le gain de temps est souvent cité comme bénéfice majeur. Amélie explique:
> En fait, c’est comme si on avait un prof à la maison. Dès qu’on a besoin de savoir un truc, on peut lui demander. \[…\] Ce qui est bien aussi, c’est qu’il nous aide à gagner du temps. \[…\] Par exemple, des petits exercices de maths à faire comme ça à la maison, ou des questions sur des documents en Histoire-Géo.
32 Kamel décrit une stratégie de remédiation:
> Avant, je paniquais quand j’avais un contrôle. Maintenant, je tape les exos dans ChatGPT et je lui dis: « Explique-moi comme si j’étais nul en maths. » Il me fait des pas à pas avec des mots simples. \[…\] J’ai remonté ma moyenne.
33 Pierre ajoute une réflexion sur l’appropriation du discours généré:
> Je ne copie jamais ses réponses. Je lis et je réécris à ma façon, comme si c’était moi. \[…\] Ça m’a fait gagner du temps de fou!
34 Un deuxième profil apparaît, celui des utilisateurs « occasionnels légalistes » (8 élèves sur 26). Ces élèves mobilisent l’IAG de manière ponctuelle, souvent pour des tâches ciblées: recherches d’informations, aide à la formulation, reformulation ou documentation. Leur usage reste limité et prudent, parfois teinté d’une méfiance éthique ou scolaire (la peur de « tricher »). Il s’agit majoritairement d’élèves de classe moyenne inférieure (4/8), mais pas uniquement.Ainsi, Rania explique: « J’ai fait la lettre \[de motivation\] moi-même, mais j’ai débordé. \[…\] Du coup, je lui ai envoyé. Je lui ai demandé de réduire ». Alban précise son usage en philosophie:
> Pour la philo, je lui demande des citations d’auteurs, mais c’est tout. \[…\] Par exemple, s’il y a une disserte sur le bonheur, je vais lui demander des citations et la définition du bonheur.
35 Ces élèves expriment une forme de distance critique ou de réserve morale face à l’outil. Lila confie:
> J’ai peur que le prof pense que j’ai triché. \[…\] Même si j’utilise un peu ChatGPT, je fais attention. Je ne copie pas, je regarde juste pour m’inspirer.
36 D’autres s’en servent uniquement dans les situations où ils se sentent en difficulté ponctuelle, comme Samy: « Parfois, je bloque pour commencer une introduction. Je tape mon sujet et je regarde comment l’IA commence. Après, je fais le reste moi-même. C’est juste pour démarrer. » Maya, quant à elle, explique un usage très ciblé dans un cadre précis:
> Une fois, on devait écrire un petit texte à la manière d’une pièce de théâtre. J’ai demandé à ChatGPT de me donner des idées de scènes. \[…\] Je me suis inspirée, mais j’ai tout réécrit. C’est rare que je l’utilise!
37 Chez ces élèves, l’outil est perçu comme un appui ponctuel, qui ne remplace pas l’activité scolaire mais vient l’accompagner ou la faciliter sur des aspects secondaires ou périphériques. Ces élèves expriment une volonté de rester « dans les règles », sans faire appel à l’IAG pour des productions entières, ni dans les matières évaluées à fort enjeu. La posture est souvent marquée par une hésitation stratégique, révélatrice d’un rapport ambivalent à l’école et à ses normes implicites.
38 Enfin, un troisième profil peut être identifié, celui des utilisateurs « scolaires opportunistes » (7 élèves sur 26). Ce profil ne se définit pas par la fréquence d’usage mais par l’absence de distance critique vis-à-vis de l’outil. L’IAG est perçue comme un moyen de délégation intégrale du travail scolaire, sans compréhension, ni appropriation. L’observation et l’entretien avec l’élève Hadj est particulièrement révélatrice de cette ambiguïté:
- 9 Sciences et technologies du management et de la gestion. Ce bac technologique est le moins sélectif (...)
Encadré 1. Extrait de l’observation et de l’entretien avec l’élève Hadj Hadj est élève en 1re STMG 9*. Je la surprends sur son portable en salle d’étude en train de discuter avec une de ses amies. Je l’interroge. Enquêteur: Bonjour, je fais une enquête sur l’utilisation des intelligences artificielles génératives comme ChatGPT par les élèves, est-ce que tu l’utilises?Hadj: Hé, vous n’allez pas nous couper ChatGPT!Enquêteur: Non je ne suis pas là pour ça, je veux juste savoir comment vous vous en servez. Il me semble que tu l’utilisais là?Hadj: Ha heu… oui.Enquêteur: tu peux me dire ce que tu faisaisHadj: on a un commentaire littéraire à faire en françaisEnquêteur: je peux voir? (Nota: il s’agit d’un extrait des caprices de Marianne d’Alfred Musset avec la consigne suivante: explorez les complexités des sentiments et les jeux de pouvoir au sein des relations amoureuses. En vous appuyant sur un extrait significatif de l’œuvre \[à définir\], vous analyserez les moyens utilisés par l’auteur pour mettre en lumière la fragilité et la dualité des personnages, en particulier celle de Marianne.) Ah oui. Et du coup tu l’utilises comment?Hadj: Je copie colle le texte et je demande à Chat GPT de me faire un commentaire littéraire. Je lui demande de développer certains passages qui me semblent intéressants.Enquêteur: Mais tu modifies?Hadj: Non c’est hyper bien fait. Vous allez pas le dire au prof hein (elle rigole) Enquêteur: Et du coup, ça marche? Tu as des bonnes notes comme ça?Hadj: Ça va… Ça dépend… Mais en vrai ça va… Un peu plus de 10 quoi! (rires)*
39 D’autres élèves expriment un sentiment de mise en échec face à l’outil, qu’ils perçoivent comme difficile d’accès, trop complexe, ou nécessitant des ressources matérielles dont ils ne disposent pas. Sarah explique:
> Dans la classe, y’en a qui utilisent DeepL ou une IA pour les aider dans les traductions. Moi j’ai mis ma phrase, et l’IA m’a tout changé. J’ai pas reconnu mon idée. Et après, la prof m’a demandé pourquoi j’avais utilisé un mot que je connais même pas. Elle m’a dit « Tu dois comprendre ce que tu écris ». Ben ouais, c’est pas facile quand on est nulle en anglais!
40 Cyril ajoute:
> Le prof a dit qu’on pouvait s’aider de l’IA pour reformuler. \[…\] Moi j’ai essayé, mais j’ai pas compris ce qu’il disait. \[…\] Et j’ai pas de PC à la maison, alors j’ai tapé sur mon téléphone, mais ça bugue.
41 Ces élèves expriment une forme de désillusion scolaire: l’outil semble reproduire les inégalités plus qu’il ne les corrige. Eva dit: « Une copine m’a dit qu’elle avait utilisé une autre IA pour résumer. Moi je savais même pas qu’il y en avait plusieurs. \[…\] Ceux qui connaissent comment s’en servir, ils gagnent grave du temps. Moi je passe plus de temps à galérer ».
42 Pour ce type d’élève, majoritairement issu des classes populaires, une fracture numérique semble jouer: l’accès aux ordinateurs ou aux smartphones performants ou encore aux modalités payantes des IAG est aussi relatif à un budget familial limité. Florian l’exprime:
> Y’en a qui ont mis l’exercice dans l’IA et ça leur a sorti direct la résolution. \[…\] Moi j’ai essayé, mais l’appli m’a dit que c’était payant. \[…\] Le prof a dit que certains avaient été aidés mais sans problème… \[sans sanction\] Ben ouais, mais c’est pas les mêmes moyens pour tout le monde!
43 La typologie des usages de l’IAG dans le cadre scolaire, telle qu’elle a émergé de l’analyse des entretiens, met en évidence une hétérogénéité marquée dans les manières de s’approprier cet outil. Ces différences ne relèvent pas d’un simple continuum entre usage faible et usage intensif; elles révèlent au contraire des formes de rapport au savoir (Charlot, 1999), à l’école et au numérique profondément contrastées, que l’on peut interpréter à la lumière des travaux sur les difficultés scolaires et les inégalités numériques.
44 Dans la lignée d’autres travaux de l’équipe ESCOL (Bautier et Rayou, 2009), les différences observées relèvent d’un accès inégal aux attentes scolaires implicites. Le concept de secondarisation, désignant la capacité à se décentrer de l’expérience immédiate pour entrer dans une posture réflexive, analytique, propre aux exigences de l’école, permet d’éclairer cette inégalité. Les difficultés de conceptualisation rencontrées par les élèves au lycée relèvent de ce registre explicatif (Naudet, 2025). Aussi, dans le cadre de l’utilisation de l’IAG, secondariser reviendrait à sortir les propos de l’outil de leur sens premier, à en comprendre leur fonctionnement puis à en déployer des schèmes d’utilisation au sens de l’instrumentation selon Rabardel (1995).
45 Les élèves les plus engagés scolairement (profil 1 dans notre typologie) mobilisent l’IAG dans cette logique. Pour eux, il s’agit d’un outil d’appui réflexif, d’élaborationprogressive de la pensée ou d’approfondissementdes consignes scolaires. Ils utilisent les réponses générées comme des supports à discuter, critiquer, reformuler. L’IAG devient ainsi un espace intermédiaire (Glasman, 2001), un « brouillon » cognitif, qui aide à entrer dans les attendus scolaires tout en favorisant la distanciation, ainsi qu’en témoigne Salma: « Je lui pose une question, et après je regarde comment il répond. Je vois ce que je peux reprendre, ce que je dois reformuler. C’est comme un point de départ. »Ces élèves manifestent une maîtrise plus affirmée des codes scolaires, une capacité à manipuler les textes générés, à distinguer leurs usages légitimes, et à s’en servir pour construire leur propre production. L’usage est critique, transformateur, intégré aux attendus implicites de la scolarité. L’IAG joue un rôle similaire aux parents-experts dans l’accompagnement (Kakpo & Rayou, 2018): répétiteur, agent de métacognition et d’explicitation.
46 À l’opposé, les élèves du profil dit des « scolaires opportunistes » utilisent l’IAG dans une logique d’outillage directe, sans passer par une phase d’instrumentation (Rabardel, op.cit.). Ils cherchent des réponses toutes faites, parfois en recopiant les productions générées, dans une perspective de résultat immédiat. Leur rapport au savoir reste primaire, fonctionnel, proche de la commande-action comme en témoigne Ismaël: « Moi je mets mon sujet et je copie. \[…\] Je change deux-trois trucs mais c’est rapide. »Cette posture révèle une difficulté à entrer dans les implicites scolaires: qu’attend-on d’un devoir? Quelle place donner à une source extérieure comme ChatGPT? Faut-il reformuler, commenter, s’approprier? En l’absence de maîtrise de ces repères, l’IAG est perçue comme une machine à réponses, non comme un outil d’appropriation cognitive.
47 L’absence de secondarisation se manifeste également dans l’incapacité à évaluer la pertinence ou la véracité des réponses, comme en témoigne Nour: « Des fois c’est faux, mais je le vois pas. Après le prof dit que c’est pas bon. »
48 Ce rapport immédiat à la réponse, sans prise de recul, est souvent corrélé à une plus grande fragilité scolaire et à une moindre familiarité avec les exigences scolaires implicites. Il confirme l’hypothèse d’un usage de l’IAG révélateur – voire amplificateur –desmalentendus socio-scolaires (Bautier & Rayou, 2009; Rochex & Crinon, 2011): ceux qui maîtrisent déjà les attendus scolaires savent mieux « faire faire » à l’outil ce que l’institution attend d’eux.
49 L’usage réflexif et stratégique de l’IAG suppose ainsi un capital scolaire préalable – capacité à problématiser, à reformuler, à distinguer l’essentiel de l’accessoire – que tous les élèves n’ont pas acquis de manière équivalente. Pour les élèves en difficulté, l’IAG reste souvent un artefact opaque, dont les réponses apparaissent comme des boîtes noires, difficilement appropriables.
50 Les résultats de cette enquête confortent également les analyses critiques sur le mythe des « digital natives » (Livingstone et Helsper, 2007; Fluckiger, 2016). Si l’ensemble des élèves est potentiellement exposé aux outils d’IAG via leurs smartphones, les compétences d’usage, les stratégies de navigation, et les formes de réflexivité restent profondément marquées par les trajectoires sociales. Le capital numérique ne se réduit pas à l’accès technique (avoir un smartphone ou une connexion): il engage des savoir-faire (formuler une requête efficace), des savoir-comprendre (distinguer un résumé d’une paraphrase, repérer les biais) et des savoir-évaluer (interroger la fiabilité ou la pertinence des contenus générés). Ces compétences sont socialement situées. Ainsi, les élèves les plus démunis tendent soit à éviter l’usage de l’IAG par crainte ou méfiance, soit à en faire un usage décontextualisé, sans appropriation réelle, ce qui peut aboutir à des malentendus scolaires renforcés.
51 En articulant les résultats du questionnaire et des entretiens, on observe que la fréquence d’usage (documentée quantitativement) ne suffit pas à rendre compte des inégalités: deux élèves qui déclarent utiliser l’IAG régulièrement peuvent relever de profils très différents. Ainsi, un « engagé réflexif » et un « scolaire opportuniste » peuvent avoir des intensités d’usage comparables mais des logiques diamétralement opposées. Cette articulation entre les deux volets permet de montrer que les inégalités ne résident pas uniquement dans le « plus ou moins d’usage », mais dans la manière d’approprier l’outil et de l’inscrire dans un rapport au savoir.
52 L’enquête que nous avons menée dans un établissement francilien confirme que l’intelligence artificielle générative (IAG) s’installe durablement dans les pratiques scolaires de nombreux lycéens, mais de manière socialement différenciée. Les deux volets de l’enquête (questionnaire et entretiens) se complètent et se répondent. Le questionnaire montre que l’usage de l’IAG est massif et transversal; les entretiens permettent d’en comprendre les modalités différenciées et d’identifier des profils contrastés. L’articulation des deux niveaux permet de dépasser la seule question de la pénétration technique de l’IAG pour analyser les formes sociales de son appropriation. Loin d’être deux recherches juxtaposées, il s’agit bien d’un dispositif méthodologique hybride visant une compréhension multi-niveaux des inégalités face à l’IAG.
53 Loin d’être un simple outil technique neutre, l’IAG agit comme un révélateur et un amplificateur de clivages préexistants, en particulier lorsqu’elle n’est ni médiée, ni didactisée par l’institution scolaire (Bruillard, 2025). Nos analyses des entretiens montrent en effet que certains élèves, généralement les plus à l’aise avec les codes scolaires, mobilisent l’IAG comme un levier cognitif: ils s’en servent pour reformuler des notions, mieux comprendre les consignes, structurer un raisonnement ou encore expérimenter des styles d’écriture. L’outil y est intégré à une démarche réflexive, parfois même critique, qui contribue au développement de compétences transversales. À l’inverse, d’autres élèves – souvent ceux en difficulté ou plus éloignés de la culture scolaire – cantonnent l’usage de l’IA à une fonction instrumentale, cherchant des réponses toutes faites ou des raccourcis face à des tâches qu’ils ne maîtrisent pas. Le risque est alors double: que ces usages renforcent une dépendance à l’outil, et qu’ils masquent temporairement les difficultés scolaires sans permettre de les surmonter.
54 Les entretiens révèlent également que l’un des principaux facteurs de différenciation ne réside pas dans l’accès technique à l’outil, mais dans la capacité à l’utiliser de manière critique, secondaire et située. Cette capacité implique des savoirs implicites (que faire d’un texte généré? Pourquoi reformuler une réponse?), mais aussi des compétences numériques inégalement partagées. Savoir formuler une requête pertinente (prompting), comprendre les limites d’une réponse automatisée, croiser les sources ou évaluer la fiabilité d’une information sont autant d’éléments qui renvoient à un capital numérique invisible, aujourd’hui encore peu reconnu et peu enseigné.
55 Ces constats résonnent avec les travaux récents sur l’autonomie des élèves (Rayou, 2024): l’autonomie outillée et réflexive face à un outil tel que l’IAG dépend fortement du contexte familial, scolaire et social dans lequel l’élève évolue. Les jeunes qui bénéficient d’un accompagnement familial averti, d’une culture numérique préalable ou d’une maîtrise plus solide des attendus scolaires développent plus facilement un usage stratégique et critique de l’IA. À l’inverse, les élèves les plus éloignés de ces ressources sont davantage exposés à des usages passifs ou mal compris, qui risquent d’entraver leur progression et de renforcer les malentendus socio-scolaires.
56 Dès lors, l’IAG pourrait constituer une nouvelle ligne de fracture éducative, en ajoutant un nouveau facteur d’inégalité scolaire à ceux déjà bien identifiés: un « capital IAG », composé de compétences spécifiques (prompting, vérification, hybridation des savoirs) et de dispositions culturelles, qui ne sont ni spontanément partagées, ni encore didactisées à l’école. Ces résultats appellent dès lors à cet accompagnement pédagogique. Il ne s’agit pas d’interdire ou de promouvoir l’usage de l’IAG de manière uniforme, mais de former les élèves à un usage conscient, critique et éclairé.
57 L’école est confrontée à des parcours numériques très diversifiés, tant du point de vue des pratiques que des compétences mobilisées. Ces parcours ne se recoupent pas strictement avec les filières ou les niveaux scolaires, mais sont étroitement corrélés au capital socio-culturel des familles et à l’autonomie numérique des élèves. En l’absence de médiation pédagogique explicite, l’IAG risque d’accroître les écarts: ceux qui savent déjà apprendre y voient un outil d’émancipation, tandis que d’autres y projettent des attentes irréalistes (obtenir des réponses « toutes faites ») ou y rencontrent de nouveaux obstacles. La généralisation rapide de l’usage de ces technologies impose donc de penser collectivement une éducation critique à l’IA, qui dépasse la seule dimension technique pour interroger les rapports au savoir qu’elle engage.
58 Cela suppose que les enseignants soient eux-mêmes accompagnés pour comprendre ces outils, en analyser les effets cognitifs, et en faire des objets d’enseignement plutôt que des auxiliaires invisibles. Former tous les élèves aux compétences liées à l’IAG – formulation de requêtes, évaluation de contenus, discernement entre réponse mécanique et raisonnement argumenté – pourrait contribuer à réduire les écarts scolaires, à condition que ces apprentissages soient pensés comme des enjeux de justice éducative. Sans cette vigilance, l’intelligence artificielle générative pourrait bien, à son tour, devenir un puissant vecteur de reproduction des inégalités.
Bibliographie
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Annexe
Annexes
Annexe 1. Origine sociale des élèves du lycée par PCS regroupées pour l’année scolaire 2023-2024
Annexe 2. Description de la population des 26 élèves interrogés en entretiens
Tableau 2. Bloc 1, engagés réflexifs. Bloc 2, occasionnels légalistes. Bloc 3, scolaires opportunistes
| Classe | Prénom | Genre | Profession mère | Profession père | Moyenne générale | | --- | --- | --- | --- | --- | --- | | 2 nde | Amélie | F | Restauratrice | Restaurateur | 16 | | 2 nde | Aude | F | Enseignante | Chercheur | 14 | | 2 nde | Kamel | M | Caissière | Enseignant | 13 | | 2 nde | Pierre | M | Secrétaire | Cuisinier | 16 | | 2 nde | Salma | F | Commerçante | Commerçant | 12 | | 1 re gén. | Alex | M | Enseignante | Ingénieur | 12 | | 1 re gén. | Maya | F | AESH | Psychologue | 14 | | 1 re gén. | Imène | F | Masseuse | Maçon | 13 | | T. gén | Priscille | F | Enseignante | Enseignant | 16 | | T. gén. | Thomas | M | Enseignante | Informaticien | 13 | | T. gén. | Yvan | M | Assistante maternelle | Analyste financier | 14 | | 2 nde | Lila | F | Infirmière | Maintenance industrielle | 13 | | 2 nde | Aurélie | F | Bibliothécaire | Sans profession | 12 | | 2 nde | Célian | M | Secrétaire | Inconnue | 12 | | 1 re gén | Samy | M | Commerçante | Commerçant | 12 | | T. gén. | Alban | M | Sans emploi | Jardinier | 11 | | T. gén. | Gaëlle | F | Au foyer | Ingénieur | 12 | | T. ST2S | Rania | F | Nourrice | Cheminot | 10 | | T. gén. | Thibault | M | Hôtesse de l’air | Contrôleur aérien | 11 | | 2 nde | Cyril | M | AVS | Agent immobilier | 8 | | 2 nde | Eva | F | Assistante maternelle | Chauffeur de taxi | 9 | | 2 nde | Nour | F | Professeure des écoles | Cadre du public | 11 | | 1 re gén. | Florian | M | Femme de ménage | Maçon | 9 | | 1 re gén. | Ismaël | M | Chauffeure de bus | Agent de sécurité | 8 | | 1 re STMG | Hadj | F | Mère au foyer | Pasteur | 11 | | 1 re ST2S | Sarah | F | Infirmière | Aiguilleur | 10 |
Annexe 3. Questionnaires diffusés auprès des élèves du lycée
NB: pour le respect des règles RGPD, nous n’avons pas pu obtenir de données personnelles dans le cadre du questionnaire
I/ Expérience avec l’IAG:
1\. Avez-vous déjà utilisé l’IAG (ex: ChatGPT) dans le cadre de vos études? Oui/Non
2\. Depuis combien de temps utilisez-vous l’IAG (ex: ChatGPT)?
3\. À quelle fréquence utilisez-vous l’IAG (ex: ChatGPT) dans votre travail scolaire?
Une fois par jour, plusieurs fois par semaine, une fois par semaine, deux fois par mois, une fois par mois et moins, jamais
4\. Dans combien de matière utilisez-vous l’IAG? 0, 1, 2, 3, 4 et +. Dans quelle matière l’utilisez-vous le plus?
II/ Motivations et utilisations:
5\. Pour quelle raison utilisez-vous l’IAG (ex: ChatGPT) dans votre travail scolaire? Sélectionner la réponse la plus juste selon vous: avoir la réponse à une question; effectuer le travail à ma place; mieux rédiger ma réponse; reformuler mes idées; obtenir des renseignements ou des précisions sur un cours; expliquer des mots que je ne connais pas; autre (précisez)
6\. Est-ce que quelqu’un vous a conseillé d’utiliser l’IAG? Vos copains, vos frères/sœurs, cousins/cousines, vos parents, grands-parents, un professeur, les médias/autre?
7\. Vérifiez-vous les réponses générées par l’IAG (ex: ChatGPT)? Oui/non Si oui par quel biais (parents, enseignants, internet, amis, frère/sœur)
8\. Modifiez-vous les réponses générées par l’IAG (ex: ChatGPT)? Oui/non. Expliquez pourquoi
Annexe 4. Canevas des entretiens semi-directifs
I/ Expérience avec l’IAG:
1\. As-tu déjà utilisé l’IAG (ex: ChatGPT) dans le cadre de vos études?
2\. Depuis combien de temps utilises-tu l’IAG?
3\. À quelle fréquence utilises-tu l’IAG dans ton travail scolaire?
4\. Dans combien de matière utilises-tu l’IAG? Peux-tu me préciser ton niveau scolaire dans ces matières?
II/ Motivations et utilisations:
5\. Pour quelles raisons utilises-tu l’IAG dans ton travail scolaire?
6\. Quels sont les principaux avantages que tu trouves à utiliser l’IAG dans ton travail scolaire?
7\. Quelles sont les principales difficultés que tu rencontres lorsque tu utilises l’IAG dans ton travail scolaire?
8\. Est-ce que quelqu’un t’a conseillé d’utiliser l’IAG?
9\. Combien de temps d’affilé utilises-tu l’IAG?
10\. Vérifies-tu les réponses générées par l’IAG? Si oui par quel biais (parents, enseignants, internet, amis, frère/sœur, manuel scolaire)
11\. Modifies-tu les réponses générées par l’IAG?
III/ Perception de l’efficacité et de l’utilité:
12\. Penses-tu que l’IAG améliore ton efficacité dans tes études?
13\. Penses-tu que l’IAG améliore la qualité de ton travail scolaire?
IV/ Conscience éthique
14\. Pour quelle raison as-tu utilisé la 1 re fois l’IAG?
15\. As-tu hésité à utiliser l’IAG?
16\. Selon toi, qu’est-ce que ne permet pas l’IAG?
17\. Parles-tu de ton utilisation de l’IAG à tes amis? Tes parents? Tes professeurs?
18\. Penses-tu qu’on devrait apprendre à utiliser l’IAG dans un cadre scolaire?
V/ Contexte
19\. Dans quel niveau scolaire es-tu actuellement?
20\. Quelles sont tes spécialités ou ta matière préférée?
22\. Quelle est la profession et le diplôme de ta mère?
23\. Quelle est la profession et le diplôme de ton père?
24\. Peux-tu me donner une indication de tes résultats scolaires?
Notes
1 En France, c’est seulement depuis juin 2025 qu’un « cadre d’usage de l’IA en éducation » a été publié sur le site du ministère: https://www.education.gouv.fr/cadre-d-usage-de-l-ia-en-education-450647 (consulté le 06 octobre 2025). Les inspections académiques multiplient également les préconisations à destination de la communauté éducative à l’image du « cadre de l’utilisation de l’IA dans les devoirs à la maison » publié par l’inspection académique de Paris: https://synbox.ac-paris.fr/index.php/s/TraqqaeQCttLoRW (consulté le 06 octobre 2025)
2 Équipe de recherche « éducation et scolarisation » du centre interdisciplinaire de recherche « culture, éducation, formation, travail ». https://circeft.fr/escol/ (consulté le 06 octobre 2025)
3 L’indice de position sociale (IPS) permet d’appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. Pour chaque PCS, la valeur numérique de l’IPS correspond à un résumé quantitatif d’un ensemble d’attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire. La valeur de l’IPS est d’autant plus élevée que la PCS est considérée comme favorable à la réussite scolaire de l’élève. Il résume le capital social, économique et culturel de la famille dans le rapport de l’élève à l’école. https://www.education.gouv.fr/media/17207/download (consulté le 06 octobre 2025).
4 Ce lycée expérimente depuis l’année scolaire 2019-2020 un dispositif intitulé « Aide au Travail Personnalisé ». Les deux chefs d’établissements qui se sont succédés depuis la rentrée 2015 ont porté sa mise en place sur la dotation globale annuelle de l’établissement. Le principe diffère légèrement du dispositif « devoirs faits » institué au collège puisque les élèves peuvent à tout moment, du Lundi au Vendredi et de 9 h à 18 h, se rendre dans une salle dans laquelle se trouve en permanence un assistant pédagogique et sur quelques créneaux identifiés – à minima trois heures par jour – un professeur du lycée.
5 Le questionnaire a été diffusé entre le mois de mars et de juin 2024. Les outils d’IAG étaient déjà bien implantés, l’application ChatGPT d’Open AI sur smartphone ayant été diffusée en France à partir du 25 mai 2023. Les tendances observées dans notre questionnaire sont sans doute encore plus massives aujourd’hui.
6 Nous l’avons précisé plus haut, les conditions d’anonymat de nos questionnaires ne nous permettent pas d’isoler les élèves selon leur niveau scolaire (seconde, première ou terminale; générale ou technologique) ou selon leur genre. Cela fera l’objet d’une autre enquête.
7 Les réponses ont été codées en deux temps: d’abord un codage binaire (« oui/non ») afin d’identifier la proportion d’élèves modifiant les productions de l’IAG (61 % contre 39 %), puis une analyse catégorielle des justificationsdes élèves ayant répondu « oui » (n = 327). Quatre motifs principaux ont été identifiés: reformulation pour éviter le plagiat (42 %), simplification ou adaptation stylistique (28 %), correction d’erreurs ou d’omissions (20 %) et conformité aux attentes scolaires (10 %).
8 Tous les prénoms des élèves sont pseudonymisés. Les caractéristiques scolaires et sociales des élèves sont présentées en annexe 2.
9 Sciences et technologies du management et de la gestion. Ce bac technologique est le moins sélectif et les élèves les plus en difficultés y sont très souvent orientés.
Table des illustrations
| Titre | Figure 1. Fréquence d’usage des IAG chez les lycéens de l’établissement de l’enquête |
|---|---|
| URL | http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/11781/img-1.png |
| Fichier | image/png, 79k |
| Titre | Figure 2. Nombre de matières d’usage déclarées par les élèves utilisant l’IAG |
| URL | http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/11781/img-2.png |
| Fichier | image/png, 46k |
| Titre | Figure 3. Matières d’usage les plus fréquemment déclarées par les élèves utilisant l’IAG |
| URL | http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/11781/img-3.png |
| Fichier | image/png, 97k |
| Titre | Figure 4. Réponses des élèves à la question « pour quelle raison utilisez-vous l’IAG dans votre travail scolaire? |
| URL | http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/11781/img-4.png |
| Fichier | image/png, 75k |
| Titre | Figure 5. Réponses à la question « Est-ce que quelqu’un vous a conseillé d’utiliser l’IAG? » |
| URL | http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/11781/img-5.png |
| Fichier | image/png, 65k |
| Titre | Figure 6. Réponses à la question « Vérifiez-vous les réponses générées par l’IAG? » |
| URL | http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/11781/img-6.png |
| Fichier | image/png, 72k |
| Titre | Figure 7. Justifications apportées par les élèves ayant indiqué modifier les réponses générées par l’IAG |
| URL | http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/11781/img-7.png |
| Fichier | image/png, 53k |
 | |
| Titre | Tableau 1. Répartition analytique des profils des lycéens interviewés (N = 26) |
| URL | http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/11781/img-8.png |
| Fichier | image/png, 225k |
Pour citer cet article
Référence électronique
Cédric Naudet, « L’usage de l’intelligence artificielle générative au lycée: un révélateur des inégalités socio-scolaires? », Distances et médiations des savoirs \[En ligne\], 51 | 2025, mis en ligne le 15 octobre 2025, consulté le 30 octobre 2025. URL: http://journals.openedition.org/dms/11781
Auteur
Cédric Naudet
UPEC-Inspé Créteil, CIRCEFT-ESCOL Cedric.naudet@u-pec.fr
Droits d’auteur
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